Millî Eğitim Bakanlığı’nın yeni eğitim yılının ilk haftasını millî birlik ve beraberlik, kardeşlik, demokrasi ve insan hakları temalarına ayırması, barışın toplumsallaşması açısından ve çatışmanın yalnızca güvenlik bürokrasisinin ve siyasi aktörlerin değil, okulun ve gündelik hayatın da meselesi olduğunun kabul edilmesi açısında dikkate değer bir adım.
Bu adımın ne anlama geldiğini ise sınıfta kurulacak cümlelerden çok, çocukların nasıl bir hayatın içine uyandığı belirleyecek. Çünkü barıştan söz etmekle çocuğun barışı yaşayabileceği koşulları oluşturmak aynı şey değil.
Bir çocuğa kardeşliği, eşitliği ve ayrımcılığın yanlışlığını anlatabiliriz. Peki o çocuk sabah okula aç geliyorsa, yaşadığı köyden okuluna güvenli biçimde ulaşamıyorsa, ailesine destek olmak için çalışmak zorunda kalıyorsa, engelli olduğu için ya da konuştuğu dil ve taşıdığı kimlik nedeniyle kendisini sınıfın kıyısında hissediyorsa anlatılan barış onun hayatında neye karşılık gelir?
Barış çocuklara yalnızca anlatılacaksa, iyi hazırlanmış bir dersin konusu olarak kalır. Oysa ihtiyacımız, çocuğun barışı okul yolunda, yemek sırasında, sınıfta, oyun alanında ve geleceğe ilişkin hayallerinde hissedebilmesidir.
Çocuklar okula giriyor, fakat okulda kalabiliyor mu?
Çocuğu barışın ölçüsü olarak kabul ettiğimizde önümüze son derece somut sorular çıkıyor: Çocuk yeterli beslenebiliyor mu? Okulunda güvende mi? Nitelikli eğitime erişebiliyor mu? Bir yetişkinin geçim sorumluluğunu üstlenmek zorunda kalıyor mu? Nerede doğduğu, ailesinin geliri ya da kimliği eğitim hayatının ne zaman sona ereceğini belirliyor mu?
Veriler, eşitsizliğin çoğu zaman çocuk okula girerken değil, eğitim hayatını sürdürmeye çalışırken büyüdüğünü gösteriyor.
TÜİK’in 2024-2025 verilerine göre Türkiye’de ilkokul çağındaki net okullaşma oranı yüzde 95,4. Diyarbakır’da bu oran yüzde 97,1, yani Türkiye ortalamasının üzerinde.
Ortaöğretime gelindiğinde ise tablo değişiyor. Türkiye ortalaması yüzde 82,9 iken Diyarbakır’da oran yüzde 78’e, Şanlıurfa’da yüzde 66,5’e, Ağrı’da yüzde 65,9’a, Muş’ta yüzde 63,6’ya düşüyor.
Bu tablo, “Bölgede aileler çocuklarını okula göndermiyor” şeklindeki kolaycı yargının ötesine geçmemizi gerektiriyor. Çocukların büyük bölümü ilkokula başlıyor, fakat yaşları ilerledikçe ve ailenin geçim baskısı arttıkça okul ile aralarındaki bağ zayıflıyor. Demek ki asıl eşitsizlik, okulun kapısından girmekte değil, o kapının ardında kalabilmekte ortaya çıkıyor.
Eğitim Reformu Girişimi’nin 2025 raporu bu kopuşun boyutunu daha açık gösteriyor:
Muş’ta 14-17 yaş grubundaki çocukların yüzde 34,4’ü, Ağrı ve Şanlıurfa’da ise yüzde 32,8’i ortaöğretimde ya da yükseköğretimde değil.
Başka bir ifadeyle, bu illerde lise çağındaki yaklaşık her üç çocuktan biri eğitimin dışında.
Kürt çocuğu görmek
Bu eşitsizlikleri konuşurken Kürt çocukların deneyimini ayrıca görmek gerekiyor. Ancak “Kürt çocuk” derken tek biçimli bir çocukluktan söz edemeyiz. Diyarbakır merkezinde yaşayan orta sınıf bir çocukla ailesiyle birlikte mevsimlik tarım işçiliğine giden bir çocuğun koşulları aynı değil. Kız ve oğlan çocuklarının karşılaştığı engeller de farklılaşabiliyor.
Üstelik resmî istatistikler etnik kimliğe göre üretilmiyor. Bu nedenle bölgesel verileri doğrudan bütün Kürt çocukların verileri gibi sunmak doğru olmaz. Buna rağmen Kürt nüfusun yoğun yaşadığı bazı illerde okul öncesine erişimin sınırlı, ortaöğretimden kopuşun ise belirgin olduğunu görmezden gelemeyiz.
Kimlik, bölgesel eşitsizlik ve sınıfsal yoksunluk bazı çocukların hayatında üst üste biniyor. Yalnızca sınıfsal eşitsizliğe bakarsak dilin, kimliğin ve ayrımcılığın etkisini, yalnızca kimliğe bakarsak yoksulluğu, çocuk işçiliğini ve kamusal hizmet açığını görünmez kılabiliriz.
Türkiye’de çocukların yüzde 31’inin göreli yoksulluk içinde yaşaması, çocuk yoksulluğunun yalnızca belirli bir bölgenin meselesi olmadığını gösteriyor. Fakat yoksulluk her yerde aynı biçimde yaşanmıyor. Yetersiz okul öncesi kapasitesi, okula erişim sorunları, mevsimlik göç vb. sorunlar yoksulluğun etkisini bazı çocuklar için daha ağır hale getiriyor.
Bu nedenle toplumsal barış ile refahın adil paylaşılması birbirinin alternatifi değil. İkisi de toplumsal barışın vazgeçilmez parçaları.
Çocukluğu kim yarıda bırakıyor?
Mevsimlik tarım işçisi çocuklar bu kesişimin en görünür örneklerinden biri. Hasat dönemlerinin okul kapanmadan başlaması ve okul açıldıktan sonra sürmesi, çocukların eğitime geç başlamasına, derslerinden geri kalmasına veya okuldan bütünüyle kopmasına neden olabiliyor. Ancak bu çocukların hayatı devamsızlık rakamlarından ibaret değil.
Adana’da mevsimlik tarım işçisi ailelerle yapılan ve adını onun sözlerinden alan “Ben Kendim Büyüdüm Demiyorum” araştırmasında, eğitimine devam edemeyen ve küçükken hemşire olmayı hayal ettiğini anlatan 15 yaşındaki bir kız çocuğu şöyle söylüyor:
“Ben, kendim, büyüdüm demiyorum. Hâlâ kendimi çocuk hissediyorum.”
Bu söz, yoksulluğun bir çocuğun hayatından neyi aldığını birçok istatistikten daha açık anlatıyor. Çocuk büyümeyi seçmiyor; geçim baskısı onu erkenden yetişkinlerin dünyasına itiyor. Okuldan koparken yalnızca eğitimini değil, oyununu, hayalini ve çocuk kalabileceği zamanı da kaybediyor.
Mevsimlik işçilikte sınıfsal yoksunluğa kimi zaman kimlik temelli dışlanma da ekleniyor. Ağustos ayında Zonguldak’ın Alaplı ilçesinden kamuoyuna yansıyan görüntülerde, Şırnak’tan fındık toplamaya gelen ailelerin kaldığı alanın ve aralarında çocukların da bulunduğu araçların taşlandığını gördük.
Olayın nedeni ve nasıl tanımlanacağı tartışılsa da görüntüler açık bir gerçeği gösteriyordu: Geçimini sağlamak için yüzlerce kilometre yol giden çocuklu aileler, kendilerini güvende hissetmedikleri için yeniden yola çıkmak zorunda kalıyordu.
Barışın toplumsal karşılığı
Bugün içinden geçtiğimiz çözüm süreci elbette bütün eşitsizlikleri kendiliğinden ortadan kaldırmayacak. Fakat çatışmanın sona ermesi, yıllardır güvenliğe ve çatışmanın sonuçlarını yönetmeye ayrılan toplumsal enerjinin ve kamusal kaynakların hayatı iyileştiren alanlara yöneltilmesi için önemli bir imkân yaratacak.
Bu imkân kalkınma ve adil bölüşüm politikalarıyla buluşmadığında barışın toplumdaki karşılığı sınırlı kalır. İnsanların yaşadığı yerde nitelikli bir okula, sağlık hizmetine ve insanca bir işe erişemediği, gençlerin geleceklerini yalnızca göç etmekte gördüğü bir yerde siyasal ilerleme gündelik hayata yerleşemez.
Çocuk yoksulluğuyla mücadele geçici projelere bırakılmamalı; Türkiye genelinde kalıcı bir çocuk refahı programı kurulmalı. Programın ilk ayağı, Türkiye’nin ortak vicdanında karşılık bulabilecek kadar temel, fakat hayırseverliğe bırakılamayacak kadar açık bir çocuk hakkı olan ücretsiz okul yemeği olmalı. İhtiyacın boyutunu TÜİK’in 2025 verileri gösteriyor: Türkiye’de 6 milyon 708 bin çocuk göreli yoksulluk sınırının altında yaşarken, çocukların yüzde 27,2’si maddi yoksunluk içindeydi.
Ücretsiz okul yemeği yoksulluğu tek başına ortadan kaldırmaz. Ancak çocukları ailelerinin gelirine, yaşadıkları şehre veya kimliklerine göre ayırmadan aynı kamusal hakkın etrafında buluşturur. Bu nedenle okul yemeği yalnızca bir beslenme politikası değil, barışın toplumsallaşmasının da somut bir uzantısı haline gelebilir. Adil bölüşüm, siyasi metinlerde kalan bir vaat olmaktan çıkar ve her gün okulda çocuğun hayatına dokunan gerçek bir deneyime dönüşür.
Bu, uzak bir geleceğe ertelenecek bir hedef değil, kaynakların nasıl dağıtılacağına, kurumların nasıl birlikte çalışacağına ve çocukların ihtiyaçlarına ne ölçüde öncelik verileceğine ilişkin bugün alınabilecek kamusal bir karardır.
Millî Eğitim Bakanlığı’nın kardeşliği ve insan haklarını sınıfa taşıması bu tartışma için bir kapı aralayabilir. Ancak umudu doğuracak olan o kapının açılması değil; çocuğun aç kalmadığı, okulundan kopmadığı, geleceğini kendi memleketinde kurabildiği ve kimliğini saklamadan eşit hissedebildiği bir hayatın kurulmasıdır.
Çünkü asıl mesele çocuklara barışı anlatmak değil, eşitlik, adalet ve güven içinde yaşayabilecekleri bir memleketi birlikte kurabilmektir.
