İlk bölümde, dünkü yazımda, Türkiye’nin azalan çocuk nüfusuna, okullaşma ve tamamlama oranlarındaki iyileşmeye, eğitimin giderek satın alınabilir bir alana dönüşmesine ve çocuk yoksulluğunun boyutuna bakmıştık. Şimdi asıl meseleye geçebiliriz: Okul, çocuğun ailesinden devraldığı eşitsizliği telafi edebiliyor mu?
Tam da burada kamusal eğitimin anlamı ortaya çıkıyor. Kamusal eğitim yalnız devletin okul binası yapması, öğretmen ataması ve çocuğun adını e-Okul’a kaydetmesi değildir. Asıl işlevi, çocuğun ailesinin satın alamadığı eğitim imkânlarını kamusal olarak sağlamak; ailesinin gelirinin, oturduğu mahallenin ve ebeveynlerinin eğitim düzeyinin onun geleceğini belirleme gücünü azaltmaktır. Başka bir ifadeyle iyi bir kamusal eğitim sistemi, doğduğumuz evle varacağımız yer arasındaki bağı mümkün olduğunca gevşetmek zorundadır.
Türkiye’nin son yirmi yılına bu açıdan bakıldığında tuhaf bir ikilik görülüyor. Bir taraftan daha fazla çocuk daha uzun süre eğitim sisteminde kalıyor. Lise tamamlama oranındaki yükseliş bunun açık göstergesi. Öte taraftan eğitim, ailelerin gelirlerine göre satın alabildikleri ek imkânlarla giderek daha fazla desteklenen bir alana dönüşüyor. 2006–2007’de her yüz öğrenciden yaklaşık iki buçuğu özel okuldayken bugün dokuzundan fazlasının özel okullarda bulunması bu dönüşümün yalnız bir parçası.
Özel okul öğrencilerinin oranındaki son iki yıllık küçük gerileme de burada ayrıca anlamlı olabilir. 2022–2023’te %9,52’ye ulaşan oran 2024–2025’te %9,11’e düştü. Bu gerilemenin nedenini yalnız bu veriden çıkarmak mümkün değil. Demografik daralma, özel okul ücretlerindeki yükseliş, hane gelirlerindeki değişim ve başka etkenler birlikte rol oynuyor olabilir. Dolayısıyla kesin bir neden-sonuç ilişkisi kurmamak gerekir. Fakat bir şey açık: Türkiye’de özel eğitim yirmi yıl önceki marjinal konumundan çıkmış, eğitim sisteminin kalıcı unsurlarından biri hâline gelmiştir.
Burada bir başka soruya geliyoruz: Devlet eğitime ne kadar para harcıyor? Bu sorunun cevabı da ilk bakışta sanıldığı kadar basit değil.
TÜİK’e göre Türkiye’de toplam eğitim harcaması 2024 yılında 2 trilyon 200 milyar 338 milyon liraya ulaştı. Bir önceki yıla göre nominal artış %94,6. Fakat yüksek enflasyon ortamında nominal TL tutarlarını karşılaştırmak fazla anlamlı değil. Daha sağlıklı gösterge, harcamanın millî gelir içindeki payı. Toplam eğitim harcamalarının GSYH’ye oranı 2023’te %4,2 iken 2024’te %4,9’a, devlet eğitim harcamalarının payı ise %3,5’ten %4,0’a yükseldi. Öğrenci başına toplam eğitim harcaması da 2024’te 100 bin 307 TL olarak hesaplandı. Bu rakam ancak uluslararası ölçekte anlam kazanıyor. Kamu harcamasına bakıldığında, OECD’nin 2025 verilerine göre ilkokuldan ortaöğretime kadar öğrenci başına yapılan kamu harcaması Türkiye’de 3.374 dolar, OECD ortalamasında 12.438 dolar. Üstelik toplam eğitim harcamasının GSYH içindeki payı %4,9 iken devletin payının %4,0’da kalması, aradaki farkın ağırlıkla hanelerin cebinden çıktığını gösteriyor.1
Dolayısıyla burada da kolaycı bir devlet eğitime hiç para harcamıyor cümlesi gerçeği açıklamıyor. Devlet çok büyük bir eğitim sistemi finanse ediyor ve millî gelirden eğitime ayrılan kamu kaynağı 2024’te bir önceki yıla göre artmış durumda.
Fakat asıl soru zaten para harcanıp harcanmadığı değil. Ne kadar harcandığı, nereye harcandığı, hangi çocuğa ne kadar ulaştığı ve bu harcamanın çocukların ailelerinden getirdikleri eşitsizlikleri ne ölçüde telafi edebildiğidir. İşte eğitim politikasının gerçek bilançosu burada tutulmalı.
Peki çocuklar ne öğreniyor?
Buraya kadar daha çok eğitimin nicelikleri üzerinden gittik. Kaç çocuğun okula gittiğine, kaçının liseyi tamamladığına, kaç okul ve öğretmenin bulunduğuna, kamu ile özel eğitim arasındaki dağılıma ve devletin eğitime ayırdığı kaynağa baktık. Fakat bütün bu rakamların sonunda kaçınılmaz olarak daha zor bir soru geliyor:
Çocuklar okulda ne öğreniyor?
Bu soruya cevap vermek, okullaşma oranını hesaplamaktan çok daha güç. Eğitimin niteliğini tek bir sınav sonucuna indirgemek mümkün olmadığı gibi doğru da değil. Bir okulun çocuğa kazandırdığı şey yalnız matematik problemi çözebilmekten, bir metnin ana fikrini bulabilmekten veya bilimsel bir olguyu açıklayabilmekten ibaret değil. Eğitim aynı zamanda yurttaşlık, eleştirel düşünme, yaratıcılık, kültür, toplumsallaşma ve insanın kendi yeteneklerini geliştirebilmesi meselesi.
Yine de elimizde eğitim sistemlerini karşılaştırabilmek için kullanılan bazı göstergeler var. Bunların en bilineni OECD tarafından üç yılda bir gerçekleştirilen PISA araştırması. PISA, 15 yaşındaki öğrencilerin ezberledikleri müfredat bilgisinden ziyade matematik, okuma ve fen alanlarındaki bilgilerini gerçek hayattaki problemlere ne ölçüde uygulayabildiklerini ölçmeye çalışıyor.
Sonuçları yayımlanmış son uygulama olan PISA 2022’de Türkiye matematikte 453, okuma becerilerinde 456, fen bilimlerinde ise 476 puan aldı. Aynı alanlarda OECD ortalamaları sırasıyla 472, 476 ve 485 puandı. Yani Türkiye her üç alanda da OECD ortalamasının altında. Fakat aradaki fark matematikte 19, okumada 20, fen bilimlerinde ise 9 puan. Türkiye bütün PISA katılımcılarının ortalamasının ise üç alanda da üzerinde.2
Bu sonuçları tek başına okuyunca ortaya sıradan bir Türkiye OECD’nin gerisinde tablosu çıkıyor. Uzun döneme baktığımızda ise manzara biraz daha karmaşık.
Türkiye PISA’ya ilk kez 2003 yılında katıldığında matematikte 423, okumada 441 puan almıştı. Fen bilimlerinde karşılaştırılabilir ilk sonuç 2006’daki 424 puandı. 2022’de matematik puanı 453’e, fen puanı 476’ya yükselmiş durumda. Okuma becerilerindeki 456 puan da 2003 seviyesinin üzerinde. OECD, Türkiye’yi on yılı aşan dönemde PISA performansını alanların çoğunda geliştirebilmiş az sayıdaki ülkeden biri olarak değerlendiriyor.3
Dolayısıyla Türkiye’de eğitimin niteliğinin son yirmi yılda sürekli ve kesintisiz biçimde düştüğünü söylemek eldeki PISA verileriyle mümkün değil. Ama buradan bir başarı hikâyesi çıkarmak da aynı ölçüde yanıltıcı olur.
2018 ile 2022 karşılaştırması bunun iyi bir örneği. Türkiye’nin matematik puanı 454’ten 453’e geldi; OECD bu değişimi istatistiksel olarak anlamlı bir gerileme olarak değerlendirmiyor. Okuma puanı 466’dan 456’ya düştü; fen bilimlerinde ise 468’den 476’ya yükseldi. OECD ülkelerinin büyük bölümünün COVID-19 döneminde özellikle matematik ve okumada çok ciddi kayıplar yaşadığı düşünülürse Türkiye’nin matematik performansını koruyabilmesi ve fen performansını yükseltmesi dikkate değer. OECD genelinde 2018–2022 arasında matematik ortalaması yaklaşık 15, okuma ortalaması ise 10 puan düştü.4
Yani yine aynı noktadayız: Ne Türk eğitim sistemi çöktü cümlesi rakamların bütününü açıklıyor ne de eğitimde büyük başarı sağladık cümlesi. Asıl sorun ortalamaların arkasında.
PISA yalnız ülkelerin ortalama puanlarını vermiyor; öğrencilerin belirli yeterlik düzeylerine ulaşıp ulaşamadıklarını da ölçüyor. OECD, 2. düzeyi öğrencinin günlük yaşamda karşılaşabileceği görece basit bir problemi çözebilmesi için gerekli asgarî yeterlik eşiği olarak kabul ediyor.
Türkiye’de 2022 yılında öğrencilerin matematikte yalnızca %61’i bu düzeye veya üzerine ulaşabildi. Bunun tersinden söylenişi daha çarpıcı: 15 yaşındaki öğrencilerin %39’u matematikte asgarî yeterlik düzeyinin altında.
OECD ortalamasında da tablo parlak değil; öğrencilerin %69’u 2. düzeye veya üzerine ulaşabiliyor. Ama Türkiye’de her on öğrenciden yaklaşık dördünün, basit bir durumun matematiksel olarak nasıl ifade edileceğini belirleme veya temel bir günlük hayat problemini matematik kullanarak çözme düzeyine ulaşamaması üzerinde uzun uzun düşünülmesi gereken bir eğitim problemi.
Okumada durum biraz daha iyi. Türkiye’de öğrencilerin %71’i asgarî yeterlik düzeyine ulaşıyor; OECD ortalaması %74. Fen bilimlerinde ise oran Türkiye’de %75, OECD ortalamasında %76. Başka bir ifadeyle Türkiye fen bilimlerinde asgarî yeterlik açısından OECD ortalamasına oldukça yaklaşmış durumda.5
Sorunun bir başka yüzü de üst düzey başarıda ortaya çıkıyor. PISA’da en yüksek performans basamakları olan 5. ve 6. düzeylere matematikte Türkiye’deki öğrencilerin yalnız %5’i ulaşabiliyor; OECD ortalaması %9. Okumada Türkiye’de üst düzey performans gösterenlerin oranı %2, OECD ortalaması %7. Fen bilimlerinde ise Türkiye’de %4, OECD’de %7. Yani eğitim sistemi yalnız alt düzeyde büyük bir öğrenci grubunu geride bırakmakla kalmıyor, karmaşık problemleri çözebilen, soyut düşünebilen ve bilgisini yeni durumlara taşıyabilen öğrenci oranında da OECD ülkelerinin gerisinde kalıyor.6
İşte mesele biraz burada düğümleniyor. Bir eğitim sisteminin başarısını yalnız okula giren çocuk sayısıyla ölçersek Türkiye’nin son birkaç on yıllık bilançosu oldukça olumlu. Çocukların çok büyük bölümü ilkokula gidiyor, ortaokulu bitiriyor; lise tamamlama oranı belirgin biçimde yükselmiş durumda. Derslik ve öğretmen sayısında da önemli bir genişleme yaşandı.
Ama ölçütümüz çocuğun okulda geçirdiği yılların sonunda ne yapabildiği olduğunda tablo değişiyor. Zorunlu eğitimin onuncu yılına gelmiş on beş yaşındaki öğrencilerin matematikte yaklaşık %40’ının asgarî yeterlik düzeyine ulaşamaması, çocuğu okulda tutmak ile çocuğa eğitim vermek arasındaki farkı bütün açıklığıyla gösteriyor.
Üstelik bu noktada, yukarıda ele aldığım sınıfsal eşitsizlik yeniden karşımıza çıkıyor. Sosyoekonomik gruplar arasındaki 82 puanlık fark son derece büyük: çocuğun doğduğu ev, 15 yaşında çözdüğü matematik sorusunun sonucunda görünür hâle geliyor.7
Burada özellikle dikkatli olunması gereken bir metodolojik nokta daha var. PISA bütün 15 yaşındaki gençleri sınava sokmuyor. Türkiye’de 2022 uygulamasına 196 okuldan 7 bin 250 öğrenci katıldı ve bu örneklem OECD’nin hesabına göre yaklaşık 933 bin 400 öğrenciyi, yani ülkedeki toplam 15 yaş nüfusunun tahminen %74’ünü temsil ediyordu. Dolayısıyla PISA sonuçlarını Türkiye’deki bütün 15 yaşındaki çocukların durumu biçiminde okumamak gerekiyor. Araştırma kendi hedef öğrenci nüfusunu ve okul sistemi içindeki gençleri temsil ediyor. Okul dışında kalan veya PISA kapsamına girmeyen gençler bakımından ayrıca veri gerekiyor.8
Bütün bu sınırlara rağmen PISA bize önemli bir şey söylüyor: Türkiye’nin sorunu artık yalnız çocukları okul sırasına oturtmak değildir. O sırada oturan çocuğun öğrenmesini sağlamak giderek daha önemli mesele hâline geliyor.
Üstelik çocuk nüfusunun hızla küçüldüğü bir döneme giriyoruz. İşin ironik tarafı belki de burada. Bundan yirmi yıl önce eğitim politikalarının temel sorunlarından biri hızla büyüyen öğrenci nüfusuna okul, derslik ve öğretmen yetiştirmekti. Önümüzdeki dönemde Türkiye’nin karşısındaki sorun giderek farklılaşacak. Daha az çocuk doğacak; öğrenci sayısı azalacak; bazı bölgelerde okul ve derslik ihtiyacı hafifleyecek.
Bu demografik değişim aslında tarihî bir fırsata da dönüştürülebilir. Daha az öğrenci, teorik olarak öğretmen başına daha az çocuk demektir. Daha küçük sınıflar, okul öncesinin yaygınlaştırılması, dezavantajlı bölgelere daha fazla kaynak aktarılması, ücretsiz okul yemeği, rehberlik ve psikolojik destek hizmetlerinin genişletilmesi, yabancı dil ve sanat eğitimine daha fazla zaman ayrılması mümkün olabilir. Çocuk nüfusundaki daralma, eğitim bütçesini aynı oranda daraltmak yerine öğrenci başına düşen kamusal kaynağı artırmak için kullanılabilir.
Fakat bunun tersi de mümkün. Öğrenci sayısı azalıyor gerekçesiyle okullar kapatılabilir, öğretmen istihdamı azaltılabilir, küçük yerleşimlerde çocuklar taşımalı eğitime mahkûm edilebilir ve devlet demografik daralmayı kamusal eğitim harcamalarını kısmak için fırsata çevirebilir. Hangisinin gerçekleşeceğini demografi belirlemeyecek.
Siyaset belirleyecek.
Belki de 1,42’lik doğurganlık oranına dönüp bir kez daha bakmak gerekiyor. Türkiye’nin giderek daha az çocuğu olacak. Bu durumun emek piyasasından sosyal güvenliğe kadar ciddi sorunlar yaratacağı açık. Fakat mesele yalnız kaç çocuğun doğacağı değildir. Asıl soru, doğan o çocukların nasıl yetişeceğidir. Bir ülkenin geleceğini yalnız çocukların sayısı belirlemez; çocuklarına yaptığı yatırım, onlara sunduğu eğitim ve doğdukları sınıfın kaderlerini belirleme gücünü ne ölçüde azaltabildiği de belirler.
Türkiye’nin önünde belki de alışık olmadığı bir imkân var:
Daha az çocuğu, daha iyi eğitmek.
Bunun için ise önce eğitimi bir aile harcaması, bir sınav yarışı veya satın alınabilen bir ayrıcalık olmaktan çıkarıp yeniden kamusal bir hak olarak düşünmek gerekiyor.
Daha az çocuk, daha eşit bir gelecek mi?
Yeni eğitim yılı başlarken Türkiye’nin önünde duran mesele, ilk bakışta göründüğünden daha büyük. Bir tarafta giderek daha az çocuk doğuyor. Doğurganlık hızı 1,42’ye kadar gerilemiş durumda; çocuk ve genç nüfusun toplam nüfus içindeki payı küçülüyor. Önümüzdeki yıllarda okul sıralarına oturacak çocukların sayısı azalacak. Diğer tarafta ise bugün o sıralarda oturan çocuklar arasında son derece büyük toplumsal farklar var. Bu iki gelişmeyi birbirinden ayrı düşünmek mümkün değil.
Demografik daralma, sınıfsal eşitsizlikleri kendiliğinden ortadan kaldırmıyor. Tersine, çocuk sayısı azalırken her bir çocuğun içinde doğduğu toplumsal koşulların önemi daha da artıyor. Türkiye’nin gelecekte daha az çocuğu olacaksa, o çocukların önemli bir bölümünün yoksulluk ve sosyal dışlanma riski altında büyümesini olağan karşılamak giderek daha ağır bir toplumsal maliyet yaratacak. Burada mesele yalnız eğitim politikasının değil, doğrudan doğruya sınıf politikasının meselesidir.
Bu nedenle eğitimde eşitlik yalnızca her çocuğun okula gitmesi anlamına gelmez. Yoksul bir çocuğun iyi beslenebilmesi, ücretsiz ve nitelikli okul öncesi eğitime ulaşabilmesi, nitelikli öğretmenlerle karşılaşabilmesi, iyi donatılmış bir okulda okuyabilmesi, kitap ve teknolojiye erişebilmesi, yabancı dil öğrenebilmesi, sanatla ve sporla tanışabilmesi de eğitimde eşitliğin parçalarıdır. Bunların hiçbiri lüks değildir; kamusal eğitimin eşitleyici işlevinin gereğidir.
Sorunun sınıfsal niteliği tam da burada belirginleşiyor. Okul, toplumdaki eşitsizliklerden bağımsız bir alanda faaliyet göstermiyor. Çocukların ailelerinden getirdikleri ekonomik ve kültürel imkânlar eğitim sürecine taşınıyor; kamusal sistem bu farkları yeterince telafi edemediğinde başlangıçtaki eşitsizlikler sonunda başarı ve başarısızlık farkları olarak karşımıza çıkıyor.
Bir çocuk sınavda daha düşük puan aldığında bunun nedeni yalnızca daha az çalışmış olması değildir. Daha kötü imkânlara sahip bir okulda okumuş, evinde ders çalışabileceği bir ortam bulamamış, ailesi özel ders aldıramamış veya erken yaşta çalışmaya başlamış olabilir. Fakat sınav günü bütün bu farklılıklar ortadan kaybolur; çocukların önüne aynı soru kitapçığı konur ve yıllar boyunca biriken toplumsal farklılıklar sonunda başarı farkı olarak ölçülür.
Bu nedenle fırsat eşitliği kavramını da daha dikkatli kullanmak gerekiyor. Başlangıç noktaları birbirinden çok uzak olan çocuklara aynı sınavı uygulamak, tek başına eşitlik yaratmaz. Eşitlik, herkese aynı şeyi vermekten çok, başlangıçtaki eşitsizlikleri azaltacak kamusal mekanizmaları kurabilmekle ilgilidir. Kamusal eğitimin başarısı da çocukların yalnız aynı okula gidip gitmediğiyle değil, ailelerinin gelir ve eğitim düzeyinin onların eğitim sonuçlarını ne ölçüde belirlediğiyle ölçülmelidir.
Bu nedenle 1,42 yalnızca bir doğurganlık oranı değildir. Aynı zamanda önümüzdeki yıllarda Türkiye’nin nasıl bir toplum olmak istediğine ilişkin bir sorudur. Daha az sayıda çocuğun bulunduğu, fakat bu çocukların ailelerinin gelirine, yaşadıkları semte ve doğdukları sınıfa göre birbirlerinden giderek uzaklaştığı bir toplum da mümkündür; çocuk sayısındaki azalmayı her çocuğa daha fazla kamusal kaynak ayırmak ve sınıfsal eşitsizliklerin eğitim yoluyla kuşaktan kuşağa aktarılmasını azaltmak için kullanan bir toplum da.
Bu sorunun cevabını PISA, nüfus projeksiyonları ya da bütçe tabloları tek başına vermeyecek. Çünkü eğitimin ne kadar kamusal olacağı, hangi okulun ne kadar kaynak alacağı, yoksul bir çocuğun okulda nasıl besleneceği, hangi öğretmenle karşılaşacağı, hangi kültürel ve teknolojik imkânlara erişeceği ve bir çocuğun geleceğinin ailesinin banka hesabına ne ölçüde bağlı kalacağı teknik ayrıntılar değil, siyasî tercihlerdir.
Yeni eğitim yılı başlarken belki de bakmamız gereken yer tam burası. Türkiye’nin çocukları azalıyor; fakat bu çocukların her biri toplumsal geleceğimiz açısından daha az değil, daha fazla önem taşıyor. Bu yüzden mesele yalnızca daha fazla çocuk sahibi olmak değildir. Asıl mesele, doğan her çocuğun iyi bir hayat kurabilme ihtimalini ailesinin sınıfsal konumundan mümkün olduğunca bağımsız hâle getirebilmektir.
Kamusal eğitimin gerçek ölçüsü de budur: Bir çocuğun nerede doğduğunu değiştiremeyiz; ama nerede doğduğunun, nereye varacağını belirleme gücünü azaltabiliriz.
1 OECD, Education at a Glance 2025: Türkiye, Paris: OECD Publishing, 2025, https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1a3543e2-en/turkiye_9648f416-en.html (erişim: 13.09.2026).
2 OECD, PISA 2022 Results: Türkiye – Country Note, Paris: OECD Publishing, 2023, https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/turkiye_d67e6c05-en.html (erişim: 13.09.2026).
3 OECD, PISA 2022 Results: Türkiye – Country Note, a.g.e.
4 OECD, PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, Paris: OECD Publishing, 2023, https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i_53f23881-en.html (erişim: 13.09.2026).
5 OECD, PISA 2022 Results: Türkiye – Country Note, a.g.e.
6 OECD, PISA 2022 Results: Türkiye – Country Note, a.g.e.
7 OECD, PISA 2022 Results: Türkiye – Country Note, a.g.e.
8 OECD, PISA 2022 Results: Türkiye – Country Note, a.g.e.
